2.1.1. PROMOCIÓN
DE LA LECTURA
Los
planes, programas y otros proyectos comprendidos dentro de lo que habitualmente
se llama "promoción de la lectura", desarrollados en distintos
niveles -desde los planes nacionales y provinciales, los proyectos de un
distrito escolar, hasta las iniciativas de una escuela o un grupo de docentes
en particular- se presentan como líneas de acción que buscan sensibilizar a la
comunidad educativa en general y que, en muchos casos, se ocupan de proponer
estrategias específicas, modos de trabajar con la lectura que potencian todas
sus posibilidades. Taller de lectura y escritura, lecturas en voz alta a cargo
de los docentes, de los bibliotecarios o de los propios niños, "hora del
cuento" y otros tipos de actividades en la biblioteca, sesiones de
narración a cargo de especialistas, visitas y diálogos con escritores, mesas y
ferias de libros en la escuela o fuera de ella, son algunas de las experiencias
típicas y siempre estimulantes que ponen la cuestión en el tapete y que
comprometen a todos.
¿En
qué sentido estas prácticas de taller, de características más informales, estas
sesiones de narración oral, estas visitas de escritores como verdaderos
acontecimientos culturales de la escuela contribuyen al "éxito" en
los aprendizajes? Y esa tarea sigilosa y pertinaz de los bibliotecarios
escolares, ¿ayuda a revertir las situaciones de exclusión en un sistema
educativo que demanda mayor permanencia y prolongación de los tiempos de
escolarización de los niños? ¿Qué nuevas estrategias didácticas y modos de
circulación de los bienes culturales en la escuela propone la promoción de la
lectura? ¿Ayuda a construir vínculos duraderos e intensos con la cultura
escrita? ¿De qué manera contribuye al establecimiento de relaciones creativas
para la apropiación del conocimiento? Estos son algunos viejos problemas que se
enuncian hoy con nuevas preguntas.
Seguramente,
la promoción de la lectura puede constituirse en un proyecto potente para la
generación de nuevas experiencias que contribuyan no solo al desarrollo
curricular sino también al ensanchamiento del horizonte cultural de la escuela
y, en definitiva, a la permanencia de los chicos dentro de ella.
Trabajar
en proyectos de promoción de la lectura invita a la vez a una revisión
constante de los modos en que se propician las experiencias, y también de los
modos en que se reflexiona sobre ellas. Una primera manera de hacerlo es
evitando toda generalización; cada sujeto y cada escena de lectura en
particular debe analizarse en lo que tiene de específico y en relación con lo
que aporta como una nueva manera de entender qué es la lectura y cómo se
convierte en una actividad posible dentro y fuera de la escuela.
Una
escena en la periferia urbana de la ciudad de San Juan da cuenta de que leer
literatura puede convertirse en una experiencia para compartir. Un auditorio
heterogéneo de unas cincuenta personas reunido en el patio techado de la
escuela -allí se encontraban maestros, porteros, personal de cocina,
directivos, padres de los niños- discutía en torno a dos textos: uno de Silvina
Ocampo y otro de Graciela Cabal, que tematizaban la cuestión del miedo,
sensación de un modo u otro transitado por todos. Las experiencias previas con
el miedo, literarias y de la vida, generaron una rica proliferación de
sentidos, de impresiones compartidas, de relaciones sorprendentes donde la
llamada "comunidad educativa" compartió una experiencia cultural en
el ámbito de la escuela y sin que nadie hubiera faltado a la cita.
Otra
escena de lectura muestra el impacto generado por la narración y la lectura en
voz alta de cuentos de literatura infantil, en un grupo de mujeres a cargo de
un comedor infantil que da de comer a ciento cuarenta niños de un barrio muy
pobre de la ciudad de Paraná. Allí, el entusiasmo por las historias llevó a dos
adultas mayores analfabetas a memorizar los textos para luego poder
re-narrarlos a los niños. Otras mujeres mayores que sí sabían leer les leían a
aquellas; y en esa escena, la apropiación por vía de la oralidad de un producto
de la cultura escrita permitió la construcción de una representación de lo
escrito y de lo narrativo, que llevó a estas mujeres a interesarse por
participar en alguna actividad de alfabetización: leer y escribir se convirtió
en una nueva expectativa para estas nuevas narradoras que nunca antes habían
estado en contacto con esas formas de literatura. De poco sirvieron las
previsiones del equipo técnico que coordinaba la experiencia, o lo programado
por el narrador y por la especialista en literatura infantil; todos desbordados
por el hecho de que esta presencia de analfabetos desbarató positivamente
cualquier idea clásica de promoción de la lectura.
Por
fin, una experiencia realizada en una escuela de la periferia de la Ciudad de Buenos Aires
demostró cómo la lectura podía interpelar en forma significativa a niños
provenientes de hogares de familias migrantes de otras zonas del país y de
países limítrofes, que manejaban alguna lengua aborigen como parte de los
intercambios cotidianos con sus pares y con su familia. Estas "otras
lenguas" se presentan como estigmatizadas en el ámbito de un sistema
escolar que durante un siglo apostó a la homogeneización lingüística y cultural.
Por este motivo, en entrevistas informales con los niños, ellos borraban toda
información acerca de su procedencia, el lugar de origen de su familia y, más
aún, del dominio de otra lengua. Sin embargo, era en los patios, en la hora del
recreo, cuando se podían percibir esas otras lenguas que de hecho resonaban en
la escuela. En el trabajo de promoción de la lectura realizado con libros de
autores latinoamericanos, que forman parte de una colección producida por la Secretaría de Educación
de México y que llegan al resto de los países de la región a través del
Proyecto Podemos Leer y Escribir, coordinado por la Cerlalc-Unesco , los
niños pudieron advertir las distintas variantes del español que se presentaban
en los distintos textos y realizar un descubrimiento lingüístico: el español no
es homogéneo. Esta nueva percepción les permitió confiar al coordinador y a los
otros niños -sin temor a la estigmatización- relatos acerca de sus vidas, sus
familias, sus experiencias culturales; y comparar entonces léxico, estructuras,
modos de significar del español y de las otras lenguas.
-
Para Una Nueva
Agenda
Los
casos antes comentados nos hablan de algunas relaciones sobre las que es
necesario hacer algunos énfasis en una agenda sobre la promoción de la lectura.
Por una
parte, la necesidad de trabajar en proyectos de lectura que incentiven
experiencias en distintos espacios de la vida social (familia, bibliotecas
populares, sociedades barriales, comedores infantiles, centros de jubilados,
gremios, diversas asociaciones de base) propiciando las relaciones entre estos
espacios y la escuela, a fin de potenciarla como espacio público de
construcción colectiva. La lectura es una práctica cultural que se comparte, y
en este sentido puede proponerse su transversal dad: atraviesa a la escuela y
la excede, es un potente argumento para el encuentro entre la escuela y la
comunidad.
Asimismo,
podemos afirmar que la lectura de textos literarios ocupa un lugar central en
las prácticas de promoción de la lectura y de formación de lectores. Muchas
experiencias muestran que es a través de la literatura como los sujetos llegan
al mundo de la cultura escrita, y que la literatura propicia modos de leer
particulares. La formación del lector en la tarea de promoción tiene a estos
modos de leer como un momento clave. Las operaciones de lectura que despliegan
niños, jóvenes o adultos con los que estamos trabajando merece toda nuestra
atención y nuestro más fino oído: ¿cuáles son las hipótesis que realiza un niño
frente a la lectura de un texto, o frente a un libro de imágenes? ¿Cuáles son
las relaciones que establece un adulto entre sus experiencias de vida, y esas
otras experiencias intangibles y a la vez tan cercanas que se representan en un
buen texto de ficción? Se trata de un desafío que opera en todos los órdenes:
lingüístico, cognitivo y estético. Leer es un desafío, y si en una nueva agenda
de la promoción decidimos jerarquizar leer literatura, este desafío se
amplifica en la riqueza retórica, semántica y simbólica que todo texto literario
acarrea.
Además,
la lectura es una experiencia que se va desarrollando en el límite entre lo
íntimo y lo público: somos lectores y somos formadores de lectores, leemos para
nosotros o leemos para otros, leemos en nuestros hogares o leemos en la
escuela. Se trata de una de las líneas más interesantes en relación con la
posición del docente frente a la lectura, y que se puede resumir en algunas
preguntas: ¿Qué lugar se le otorga a leer literatura como parte de los
requerimientos de capacitación de los docentes como profesionales? ¿Qué
desafíos y qué dificultades les propone a los docentes la lectura de libros de
ficción para adultos? ¿Qué relación existe entre la experiencia del docente
como lector adulto y la tarea de formar lectores?
En el
límite entre la lectura íntima y la lectura pública, escolar, se resuelven
desafíos interesantes que merecen una reflexión dentro de una agenda de
promoción de la lectura. Una agenda de muchos autores que se construye en el
entramado entre las líneas que las distintas gestiones nacionales y
jurisdiccionales proponen, la riqueza de la vida cultural y literaria de cada
comunidad, y la diversa y rica experiencia que día a día escuelas y docentes
llevan adelante en aulas, bibliotecas y otros ámbitos.
-
Plan Nacional de
Lectura, MECyT
Al
respecto, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología -a través del Plan
Nacional de Lectura de la
Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente- está
implementando una política específica de promoción de la lectura dirigida al
ámbito escolar en la que se privilegia la presencia de libros en las escuelas.
Por una parte, a través del Programa Integral para la Igualdad Educativa
se trabaja para dotar de una biblioteca de quinientos títulos de literatura
para niños, libros de divulgación y literatura para adultos, a las escuelas de
EGB1 y EGB2 más pobres del país. Una colección de cinco antologías de textos
literarios breves de diversos géneros, denominadas Leer x leer, se proponen
para la EGB 3 y el
Polimodal, y una colección de ocho libros ilustrados de textos narrativos se
sugieren para el Polimodal y la
Educación de Adultos. En todos los casos, se proponen
acciones de capacitación y de promoción que acompañen la llegada de estos
materiales a las escuelas.
Sobre
este tema, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología va a publicar La
gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, un ensayo escrito por
Graciela Montes (en colaboración con el equipo del Plan Nacional de Lectura) e
ilustrado por Oscar Rojas, donde se discuten aspectos de la lectura como
práctica escolar y como experiencia que se comparte con la comunidad
-
Importancia De La Lectura
La
lectura no solo proporciona información (instrucción) sino que forma (educa)
creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración y recrea, hace
gozar, entretiene y distrae. Una persona con hábito de lectura posee autonomía
cognitiva, es decir, está preparada para aprender por sí mismo durante toda la
vida.
En
esta época de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con
rapidez, es fundamental tener un hábito lector que nos garantice tener
conocimientos frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y
académicamente más eficientes y competentes en el campo laboral o académico.
Tener una fluida comprensión lectora, poseer hábito lector, hoy en día, es algo
más que tener un pasatiempo digno de elogio, es garantizar el futuro de las
generaciones que en este momento están formándose en las aulas.
Veamos,
a continuación, algunas de las razones por las cuales debemos optar por un
proyecto lector serio y creativo:
La
lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la
expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario
y mejora la redacción y ortografía.
La
lectura nos permite aprender cualquier materia desde física cuántica hasta
matemática financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera
de una práctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para
hacernos más competentes día a día.
La
lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales
pues facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la
comunicación y la comprensión de otras mentalidades al explorar el universo
presentado por los diferentes autores.
La
lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la
capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y
razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando
constantemente con el autor y con nuestra propia cosmovisión.
La
lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que
promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar,
definir, argumentar, observar, caracterizar, etc.,
La
lectura aumenta nuestro bagaje cultural;
proporciona información, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura
humana.
La
lectura amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto
con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a él en el tiempo o en
el espacio.
La
lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
La
lectura desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte
lexicológico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores
de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la
sensibilidad.
La
lectura nos vuelve más tolerantes, menos pre juiciosos, más libres, más
resistentes al cambio, más universales y más orgullosos de lo nuestro.
La
lectura es una afición que dura toda la vida que puede practicarse en cualquier
tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de nuestro tiempo: la
soledad, la depresión y el consumismo compulsivo.
2.2.
COMPRESIÓN LECTORA.
2.2.1. CONCEPTUALIZACIÓN
¨La Comprensión de un
texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce
una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto¨ (Defior, 1996) ¨.
El
interés por la comprensión lectora no es nuevo.
Desde principios de siglos, los educadores y psicólogos han considerado
su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede
cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se
ha intensificado en años recientes, por el proceso de la comprensión, en sí
mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala la comprensión lectora
es: “Cualquiera
que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto,
en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o
aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”(VALENTIN: 1999, pág. 167)
Lo que
ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe
esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de
la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En los
años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que
la comprensión era el resultado directo de la decodificación.
“Si
los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría
lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de
manera automática”.
Por
tanto, en ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de
preguntas que los profesores formulaban.
Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los
alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia
y de lectura y análisis crítico del texto.
2.2.2. DEFINICIÓN
DE COMPRENSIÓN LECTORA
Todo
los estudios e investigaciones realizadas anteriormente sobre la comprensión
lectora es entendida como un acto
mecánico, pasivo, que decodifica signos gráficos de un texto, por tanto un instrumento para la
transmisión de conocimientos y/o información; sin tener en cuenta que en ella
se involucra un conjunto complejo de proceso mentales y lingüísticos,
psicológicos, intelectuales y que, a través de ella es posible desarrollar
habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crítico y creativo.
Por eso como afirma:
“/…/ en la lectura no basta una mera
identificación lingüística y su correspondiente descodificación de los elementos
del código lingüístico /…/ leer es más que descifrar o descodificar signos de
un sistema lingüístico” (CAIRNEY:
1992, Pág. 221)
Por lo
tanto, la lectura es un dialogo interactivo entre texto y lector, dialogo
dirigido por el lector mediante la aportación de sus conocimientos previos,
ideas y valores culturales.
Pero,
además, la lectura supone incluir la información contenida en el texto en el
conjunto de conocimientos del lector, integrándolo a él, así como también ir
más allá de la información explícita dada por el texto. O sea, Comprender un texto implica captar su sentido
explícito e implícito, es decir, entender su significado y sobre todo
trascenderlo.
De la
misma forma según Gladys Stella López afirma:
”La comprensión de la
lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de
sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto
particular, interacción mediada con su propósito de lectura, sus expectativas y
su conocimiento previo.”
Interacción
que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos mentales e
inferencia les necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una
representación o interpretación de lo que el texto describe. Agregando a lo que
ya refirieron los autores antes mencionados las ideas de contexto, estrategia y
de procesos inferencia les, enriqueciendo así el contenido de la comprensión
lectora. Finalmente Juana Pinzas (1995), sostiene que la lectura comprensiva
es: “Es un
proceso constructivo, interactivo, estratégico y meta cognitivo. Es
constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del
texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la
que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica
porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del
lector con el tema. Es meta cognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas”.
En
consecuencia, la comprensión lectora o lectura comprensiva, se puede considerar
como un proceso complejo de interacción dialéctica entre el lector y el texto.
Proceso en el cual juega un papel principal y decisivo el lector activo con sus
objetivos o metas, predicciones, inferencias, estrategias o habilidades
cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus conocimientos o información
previa. Aunque también tiene importancia la influencia de características
formales, estructurales y de contenido del texto, así como el contexto del acto
de leer, enseñar a leer y aprender a leer.
2.2.3. CARACTERÍSTICAS
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto
número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
El tipo de texto: Exige que el
lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera
distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos
de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
El lenguaje oral: Un factor
importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión
lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está
íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias
previas.
“El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos
sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor
relevante para la comprensión. Por
tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado para
desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su
vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.”
Las actitudes: Las actitudes de
un alumno hacia la lectura pueden influir en su comprensión del texto. Puede
que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para
comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con
el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un
individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden
afectar a su forma de comprenderlos.
El propósito de la
lectura: El propósito de un individuo al leer influye directamente en su
forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de
atender (atención selectiva)
El estado físico y
afectivo general: Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos
la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
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